RELATORIA DE LA MESA DE FORMACIÓN DOCENTE
MESA DE FORMACIÓN DOCENTE EN LENGUAJE
Pensar la formación docente, en y para el área de Lenguaje, es una tarea que desde diferentes instituciones, grupos, redes y colectivos, entre otros, se viene desarrollando desde hace varios años, esto porque se reconoce que, desde la relación pedagogía y lenguaje, se pueden agenciar múltiples transformaciones en los procesos formativos, así como propiciar diferentes relaciones entre los sujetos, los saberes y la vida. Por esta y otras razones, la mesa de Formación Docente en Lenguaje se consolida como el espacio medular para asumir y resignificar el interés de este Taller Latinoamericano, así como la constitución misma de nuestra Red; dicho de otro modo, esta mesa puede ser considerada como el elemento transversal que articula las enunciaciones y discusiones que tendrán lugar en las otras mesas y en los variados espacios académicos del Taller.
Desde este espacio se organizó la discusión de la mesa a la que llegaron 28 ponencias, y se presentaron 23 en dos mesas simultáneas. Los ejes sobre los cuales se articuló la discusión fueron:
1. Sentidos y prácticas de la formación de maestros: programas de formación inicial, continua y avanzada; configuración de redes y colectivos.
2. La Pedagogía por Proyectos como posibilidad para construir y resignificar los saberes y haceres en la escuela o una posibilidad de resistencia.
3. Incidencias, relaciones y tensiones entre la política pública del área de Lenguaje y los procesos de formación docente.
4. Formación política del maestro. Reflexión sobre la propia práctica como caminos para agenciar la transformación: el papel de la narrativa y la pedagogía crítica.
De la conversación en la mesa se generan las siguientes reflexiones
1. Sentidos y prácticas de la formación de maestros: programas de formación inicial, continua y avanzada; configuración de redes y colectivos.
Desde esta línea de discusión, hay una pregunta sobre por qué no participamos como maestros en la construcción de los planes y programas del área; es una realidad que muchos de ellos son impuestos. Es por ello que consideramos que emerge una concepción del maestro como reproductor de planes y programas y no como productor de conocimiento. En los imaginarios sociales y políticos entonces, el maestro ha sido allanado, intervenido, objeto de “ayuda”, lo que nos pone en la posición de incapaz. Ante esta visión donde la culpabilización tiene lugar, es importante que la red promueva procesos que permitan empoderar al maestro como líder que consolida otro posicionamiento social, político y académico; hacer visibles ejercicios, espacios y procesos donde el maestro sea protagonista de la construcción de conocimiento intelectual, social, cultural, entre otros.
Es urgente deconstruir entonces, los modelos de formación de maestros y con ello reconfigurar las discusiones sobre la pedagogía y el saber disciplinar para que los procesos de formación generen transformaciones en las prácticas. Consideramos que los anteriores procesos se deben acompañar de ejercicios de investigación, de deconstrucción de las prácticas, de procesos reflexivos que se construyan entre pares, colectivos, redes.
Sería importante avanzar en una comprensión sobre lo qué pasa con los maestros egresados y las prácticas pedagógicas que ocurren en ellos llegados a la escuela. Aquí aparece una pregunta por las lógicas institucionales que subsumen las iniciativas que intenta construir el maestro recién egresado; de allí que la incidencia personal no sea tan potente como lo sería la incidencia colectiva.
2. La Pedagogía por Proyectos como posibilidad para construir y resignificar los saberes y haceres en la escuela o una posibilidad de resistencia.
La Pedagogía por Proyectos en la formación de maestros posibilita la transformación de las prácticas y estructuras curriculares en contextos institucionales y alternativos. Es un ejercicio que permite contrarrestar la tendencia de “colonizar” al otro; nos posiciona en un lugar diferente frente la comunidad y desde allí se hace un proceso activo y crítico. Es un espacio para escucharnos, solidarizarnos, vernos pero no desde la hegemonía.
Los proyectos permiten recoger los saberes e intereses tanto de estudiantes como de maestros; hay en ellos una relación horizontal que construye una mirada diferente sobre el otro, el saber y el hacer en el aula. Posibilitan la democratización del conocimiento y representan una relación distinta de la escuela con la comunidad. En algunas redes, la PpP es una alternativa y se constituye como una estrategia de resistencia. Los proyectos permiten, por un lado, abordar los asuntos públicos como parte de los temas de trabajo en las aulas y así fortalecer la escuela pública para formar ciudadanos que tomen conciencia de los problemas reales que tenemos: la violencia, la privatización de nuestros recursos naturales, la migración, el narcomenudeo, el feminicidio, los problemas ambientales para pensar cómo esto nos afecta y cómo hacer frente a ellos. Por otro lado, nos permiten articular de manera interdisciplinar los saberes que circulan en la escuela –disciplinares, populares, comunitarios- donde se reconfiguran horarios, grados, espacios escolares, entre otros.
Si bien la PpP se define como una línea clave en los programas de formación de maestros, hay una crítica por parte de aquellos que están en formación frente a que no se propicia una experiencia autentica de estar inmerso en un proyecto propuesto por el maestro que funge como formador.
Es importante que pensar si se construyen proyectos para…..o se piensan proyectos con…
3. Incidencias, relaciones y tensiones entre la política pública del área de Lenguaje y los procesos de formación docente.
Es una preocupación latente en los integrantes de la Mesa, el pensar cómo se vincula la formación de los maestros con la construcción de política pública para nuestros países. Esto nos lleva a la reflexión sobre la participación política como escenario generador de cambios y transformaciones. Es entonces tarea del maestro y de los programas que acompañan la formación, crear espacios para que se pueda revisar y pensar las concepciones del maestro alrededor de la enseñanza del lenguaje, de la lengua, de su relación con el conocimiento disciplinar y cómo ello se relaciona, directamente, con las líneas de política pública que como área nos cobijan.
Frente a esta relación, nos preocupa cómo los distintos Estados están atendiendo a las directrices que desde entes externos a los países, se traen e instalan como leyes, normas y reglamentaciones en la política pública nacional. En este marco, cualquier ejercicio de reflexión o prácticas de enseñanza alternativas frente a estas mismas políticas, se considera una amenaza al discurso hegemónico.
En esta línea consideramos que la formación en investigación se hace un asunto clave y fundamental, ya que se constituye en una acción de empoderamiento porque nos abre como maestros a la posibilidad de entender la tensión entre los pedidos que nos hacen las políticas públicas, las instituciones educativas y nuestra propia ética. En este mismo sentido, se hace necesario distinguir entre la participación política y la “politización” de nuestra profesión.
4. Formación política del maestro. Reflexión sobre la propia práctica como caminos para agenciar la transformación: el papel de la narrativa y la pedagogía crítica.
Lo primero es afirmar que, en esta mesa, la formación política fue un asunto transversal y protagónico.
Así, es necesario un proceso de concienciación para formarnos como sujetos políticos y éticos reconociendo que nuestro accionar, en cada acto pedagógico, es una búsqueda del bien común, permitiendo una transformación de las realidades y los contextos, para ello debemos repensarnos como maestros frente a situación de guerra, dolor, miedo, marginalidad, aspectos de nuestras cotidianidades. Pensar un tejido para enunciar la distancia, la pérdida, el duelo. De esta manera sería posible, en este contexto social que atravesamos como latinoamericanos, resignificar nuestro actuar desde los saberes, los sentires y las prácticas para recuperar lo humano.
Pensamos que los vínculos que se pueden tejer, entonces, con la escritura sería una posibilidad para que el maestro se narre, se reconozca, se movilice, para descentrarse y que su llegada al aula o a los espacios formativos que acompaña, se construya desde el lugar de la pregunta y la indagación. Este ejercicio narrativo es una oportunidad para que otros maestros reconozcamos diversos ejercicios de formación, que a la manera del juego con el espejo, nos permitan repensarnos en nuestras propias prácticas.
Siendo así, es innegable que se deben fortalecer los procesos de escritura desde la sistematización, la memoria, la resistencia con la intención de recuperar nuestra voz y el rescate de la historia latinoamericana, para entender y reconfigurar, los procesos políticos y educativos de nuestros países. En la mesa, para lograr lo anterior estamos trabajando dos líneas de acción: la narrativa y la pedagogía crítica.
Para concluir, en la Mesa quedan asuntos pendientes que es importante seguir trabajando: fortalecimiento de la red como comunidad académica internacional desde tres vías: publicaciones que recojan además de las sistematizaciones, historias de maestros y la historia de la red; divulgación y visibilidad en medios de comunicación, redes sociales, entre otros y participación política que impliquen pronunciamientos frente a las situaciones sociales y políticas de los miembros de la red.
Otras líneas, igualmente importantes serían el lugar de la didáctica y la evaluación en la formación de maestros y la recuperación de la historia pedagógica latinoamericana como una oportunidad para comprendernos y reconocernos como redes y colectivos.
