RELATORÍA DE LA MESA DE ORALIDAD
TALLER LATINOAMERICANO DE LA RED DE LENGUAJE
RELATORIA MESA DE ORALIDAD
Julio de 2015
Moderadora: Martha Cárdenas,
Relatora: María Eugenia Clavijo Beltrán.
Se inscribieron 11 ponencias pero sólo se hicieron presentes los autores de 8 de ellas: 3 de México, 1 de Brasil y 4 de Colombia. El diálogo académico giró alrededor de las siguientes preguntas:
- ¿Qué conceptos de oralidad se evidencian en las ponencias presentadas?
- ¿Cual es el estado de discusión de oralidad y su didáctica en los procesos de formación avanzada y continua de los maestros en los diferentes países presentes?
- ¿Qué Importancia tiene la oralidad en las políticas educativas de cada uno de los países?
- ¿Qué está pasando con las formas de evaluar la oralidad en las experiencias presentadas y en relación con las políticas públicas?
1. ¿Qué conceptos de oralidad se evidencian en las ponencias presentadas?
El concepto de oralidad varía de acuerdo al contexto cultural, social, político y pedagógico, por ejemplo las poblaciones indígenas y afrocolombianas son comunidades eminentemente orales y tienen cosmovisiones diferentes. En una de las ponencias se plantea la necesidad de “concienciar” la oralidad, es decir, que los estudiantes entiendan qué es un debate originario y por qué hablar. En el afrodescendiente es originario cuando recupera la tradición oral, recita décimas y resignifica su identidad. También la escritura apoya la oralidad.
Por otro lado, la oralidad en el aula es una práctica sociocultural que implica la escucha y el habla; requiere ir más allá para hacerla reflexiva, analítica, crítica y constructiva. Ella debe ser objeto de enseñanza que permita y contribuya a la construcción del conocimiento y al fortalecimiento de los procesos de lectura y escritura; todo esto es fundamental en la educación política de los estudiantes y de los maestros, en tanto posibilita la formación de ciudadanos críticos y democráticos. Paulo Freire nos aporta mucho en este campo.
Bajo este enfoque varias de las investigaciones y experiencias presentadas se enmarcan dentro de la Pedagogía por proyectos y las Secuencias Didácticas, mostrando cómo la oralidad, la lectura y la escritura se articulan y logran el empoderamiento de niños, niñas, jóvenes y maestros.
2. ¿Cual es el estado de discusión de oralidad y su didáctica en los procesos de formación avanzada y continua de los maestros en los diferentes países presentes?.
Maestros de algunos países señalan que se está abriendo un camino en la discusión sobre la oralidad en la escuela, pues se ha centrado más en el campo de la lectura y la escritura. Se requiere escuchar las voces de los niños y los jóvenes; además lograr que la conversación se dé también entre ellos. Esto como parte de un proceso de enseñanza, aunque se reconoce que ha sido difícil que lo asuman por parte de muchos educadores. Algunos señalan que, en este campo los maestros tiene más que aprender que enseñar.
La oralidad responde a un enfoque discursivo, comunicativo y lingüístico, articulada a lo social y a lo literario. Pero este trabajo en la escuela a veces presenta dificultades para el maestro que lo lleva a cabo pues “no aparece en los cuadernos y trae problema frente a los padres de familia” que asumen esta herramienta como evidencia de lo que se enseña, señala una maestra mexicana.
Varias de las ponencias presentadas abordan experiencias desarrolladas en aulas con niños de educación especial, en las cuales la oralidad logra una dimensión fundamental, por ejemplo, la escucha les posibilita a muchos de ellos seguir orientaciones y construir normas de comportamiento y convivencia. Por el contrario, difícilmente logran autonomía en procesos lectores y escritores.
También se hizo explícita la necesidad de reconocer la enseñanza de la lengua materna como primordial en los primeros años escolares, en especial en contextos multiculturales. Es el caso de las regiones en las cuales se hablan diferentes lenguas: creole, español e inglés en San Andrés y Providencia, Colombia; español y diferentes lenguas indígenas en México, en particular en el estado de Oaxaca; y, en Colombia en la región de la Orinoquía y Amazonía.
Respecto a la autonomía del maestro: se reconoce que en países como Colombia los maestros han tenido más autonomía en los procesos de enseñanza, aunque en este momento se busque imponer los “Derechos Básicos de Aprendizaje en lenguaje y matemáticas”[1], mientras que otros, como México han venido en un proceso de imposición curricular, aunque el Estado de Oaxaca ha luchando por una flexibilidad en el cual el maestro sea reconocido como profesional docente. Es así que muchos vienen trabajando la Pedagogía por Proyectos, sin embargo las evaluaciones gubernamentales que hacen los administrativos y las exigencias en las planificaciones tradicionales hacen que muchos educadores respondan formalmente a sus exigencias mientras en las aulas trabajen silenciosamente, “a escondidas”, el enfoque de proyectos.
Estas prácticas suscitan discusión y diversas preguntas al interior de la Mesa de Trabajo, pues manifiestan las tensiones que con frecuencia se generan en la escuela: el aprendizaje de los niños vs. el cumplimiento de unas políticas gubernamentales que no favorecen dicho aprendizaje. ¿Mentir ante la administración puede ser una forma de resistencia? ¿hay otras formas de enfrentar estas tensiones? Para quienes trabajan la Pedagogía por proyectos viene un cuestionamiento ¿qué hacer cuando los niños pasan con una maestra tradicional? ¿qué hacer cuando cambian los libros[2] y no pueden trabajar la Pedagogía por Proyectos?
La diversidad de prácticas que se dan en el aula, en todos los países, nos lleva a señalar que no debemos sorprendernos porque estamos sometidos a ciertos contenidos tanto en colegios privados como públicos. Igualmente, en las practicas docentes cuando se acompañan a los maestros en formación, su queja es que unas son las orientaciones de los maestros tutores innovadores y otras las de profesores que sólo entregan contenidos. Por eso se requiere buscar estrategias que posibiliten transformar las prácticas y a los maestros mismos. De ahí que el camino sea el diálogo y la reflexión entre los maestros, sobre sus prácticas y sobre la importancia de tener en cuenta la realidad y las necesidades de los niños y los jóvenes. La voz de los maestros requiere ser escuchada como posibilidad de tener en cuenta y reivindicar prácticas y propuestas que lo empoderen, al igual que a sus estudiantes.
3. ¿Qué Importancia tiene la oralidad en las políticas educativas de cada uno de los países?.
Con respecto a las políticas públicas en educación implementadas por los países, México presenta una reforma que es ante todo laboral y social, debido a la imposición de una política que esencialmente es la evaluación de los maestros sin un carácter formativo sino punitivo; lo que no contribuye a que los niños logren mejores resultados en los procesos de lectura, escritura y oralidad. En este país, el gobierno le da importancia a la evaluación de la lectura y la escritura, no de la oralidad.
En Colombia la Ley General de Educación ofrece una autonomía curricular; además la historia gremial ha posibilitado que los maestros nos pronunciemos sobre las diferentes políticas que los gobiernos han buscado imponer. En muchos casos, los oponentes son los padres de familia. En Oaxaca, México, los padres son generalmente aliados de los educadores.
Respecto a la oralidad, en Brasil, Río Janeiro, se trabaja la narrativa oral y hay investigación sobre la conversación académica. En Río Claro desde la universidad se viene trabajando la Pedagogía por Proyectos.
En Colombia, la oralidad está presente en los Lineamientos Curriculares y estándares, sin embargo, no se profundiza su naturaleza y poco se aporta a su didáctica. Pero es a través de la Red Colombiana de Lenguaje que se está abriendo camino para fortalecer este proceso que se vienen dando en muchas escuelas, aunque no se ha posicionado lo suficiente en las escuelas normales y en las facultades de educación para que los nuevos maestros incidan en las nuevas políticas.
- ¿Qué está pasando con las formas de evaluar la oralidad en las experiencias presentadas y en relación con las políticas públicas?.
En general, las ponencias no desarrollan la evaluación de la oralidad, pero a través de la discusión se visualizan nuevas formas de hacerlo, algunas propuestas dadas por la Pedagogía por Proyectos y por las Secuencias Didácticas que son enfoques desarrollados en las experiencias presentadas. Se hace evidente que las nuevas formas de evaluación enriquecen las propuestas didácticas.
Se caracteriza la evaluación de la oralidad como un proceso en el que intervienen no solo el maestro sino los estudiantes y tiene el propósito de avanzar tanto en la enseñanza como en el aprendizaje. Se evalúa de manera integral, es decir, desde lo discursivo, lo lingüístico, lo sociolingüístico, lo cognitivo y lo estratégico, Esta evaluación se hace a través de procesos de autoevaluación, heteroevaluación y co-evaluación; vistos no solo de manera individual sino también colectiva. De la misma manera con los estudiantes se negocian los criterios de evaluación.
Se precisa que en Francia y España hay algunos avances en esta evaluación. Ensenar la oralidad requiere de evaluarla, son dos procesos inseparables. Si quiero saber cómo los estudiantes avanzan en los procesos de oralidad tengo que tener un instrumento para hacer el seguimiento; debo tener en cuenta el género discursivo, por ejemplo, por qué algunos son más narrativos o explicativos,… Hay unas características especiales de cada uno de los géneros. Las rejillas son muy importantes. Lo discursivo, por ejemplo, implica ¿Qué digo? ¿Cómo lo digo? ¿Por que? ¿A quién? Por otro lado, la oralidad es transversal a todas las disciplinas, no solo al área de español. También es importante ver lo afectivo en los procesos de evaluación, porque muchas veces hablar en público genera temores; por eso más que sanción lo que se requiere es dar sugerencias para que cada vez los estudiantes mejoren sus discursos orales. Aprender a hablar en público es un proceso largo.
OTRAS CONCLUSIONES
El fin de esta mesa de trabajo ha sido avanzar en la sistematización de las experiencias, socializadas en este Taller Latinoamericano. También ha permitido avanzar en la clarificación de la conceptualización sobre la oralidad y su didáctica. Pero aún así es fundamental continuar con estos espacios de reflexión autónomos propiciados desde las redes y nodos locales que permita contribuir en la construcción de nuevos conocimientos en esta temática, de manera específica respecto a la evaluación, que sirva como referente para la transformación de nuestra práctica pedagógica.
Se sugiere que los participantes en esta Mesa de Trabajo nos encontremos nuevamente en el próximo Taller Latinoamericano, con ponencias enriquecidas en la temática, no solo desde lo teórico sino desde aspectos prácticos como la evaluación.
También se ve importante que la Red de Lenguaje aporte una unidad de criterios frente a lo nuevo que se está construyendo, de tal manera que los participantes en esta Red abandonen practicas que no ayudan a la transformación de la escuela. Respecto a aspectos puntuales, se ve fundamental que se aporte a lo que es el enfoque sociocultural orientador de los nuevos estándares en el área de lenguaje (2015).
Si se lucha por nuevos enfoques que visibilicen la voz de los niños y los jóvenes, también se requiere mantener la lucha por el reconocimiento de la voz de los maestros, tanto al interior de las escuelas como en la definición de las políticas públicas de educación, en cada uno de los países participantes.
